F81 Специфические расстройства развития школьных навыков

F81 Специфические расстройства развития школьных навыков

Расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или полученной мозговой травмой или болезнью. Считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что происходит в результате биологической дисфункции. Состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (УО, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя могут встречаться как сопутствующие. СРРШН часто наблюдается в сочетании с другими клиническими синдромами (расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития (специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи).

Этиология СРРШН неизвестна, но есть предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Это может значить, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального континуума и «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признаки могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых.

Диагностическая особенность: расстройства проявляются в определённых формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учёбе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т.д.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.

1. Клинически значимая степень нарушения какого-либо определённого школьного навыка. Об этом можно судить на основе тяжести, определённой по школьной успеваемости, т.е. такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возрастало предшествующим нарушениям развития, т.е. задержка или отклонение в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (т.е. наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (т.е. школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).
2. Нарушение должно быть специфическим, его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не выраженным снижением общего интеллектуального уровня. Коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определённом коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.
3. Нарушение должно быть связано с развитием, должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.
4. Должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Но плохое обучение в школе может осложнить проблему, в этом случае школьные факторы должны шифроваться с кодом 7 из главы XXI.
5. Специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткоррегированными зрительными или слуховыми расстройствами.

Важно дифференцировать СРРШН, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства, и СРРШН, вторичные к неврологическим состояниям (церебральный паралич). Необходимо, чтобы наличие сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе.

• специфическое нарушение навыков чтения, «диспепсия»;
• специфическое нарушение навыков письма;
• специфическое нарушение арифметических навыков, «дискалькулия»;
• смешанное расстройство школьных навыков, «трудности обучения».

Дислексия – специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания чтения и совершенствования на заданиях, требующих чтения. Трудности спеллингования (недостаточность правильного произношения слова по буквам, грамотного написания) часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте даже после прогресса в чтении. В анамнезе часты специфические расстройства развития речи и исследование функционирования речи часто обнаруживает сохраняющиеся лёгкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах. Частыми осложнениями являются плохая посещаемость школы и проблемы в социальном приспособлении, особенно в начальной или средней школе. Обнаруживается во всех языковых культурах, неясно, как часто это нарушение бывает обусловленным речью или шрифтом.

1. Наличие любого из признаков:
   • показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему образования);
   • анамнестические указания на серьёзные затруднения в чтении или тестовых показателей, отвечающих критерию А (1), в более раннем возрасте, плюс показателя спеллингового теста, который минимум на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребёнка и соответствующего его КИ.
2. Нарушения в критерии А препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.
3. Не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.
4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (не было неадекватности в усвоении материала).
5. Критерий исключения: КИ ниже 70.

Уточнение: наличие в анамнезе некоторого нарушения речи, звуковой категоризации, моторной координации, обработки зрительной информации, внимания или контролируемой модуляции активности в дошкольном возрасте. Критерии не должны включать общую задержку чтения, исследовательские диагностические критерии которой были бы теми же, что и специфического расстройства чтения, за исключением критерия А1, который предусматривал бы навыки чтения ниже на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста (без учёта уровня интеллектуальности) и критерия А2, где то же самое относилось бы к спеллингованию.

Валидность дифференциации между 2 типами расстройства чтения не является неоспоримой, но предполагается, что специфическое расстройство чтения имеет более специфическую связь с задержкой речи и чаще возникает у мальчиков (общая задержка чтения связана с более широким кругом нарушения развития).

Продуктивность чтения значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом, его общей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на точность и понимание прочитанного. Конкретная природа проблемы чтения зависит от ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. На ранних стадиях обучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита или распределении по категориям звуков (при нормальной остроте слуха).

Поздние ошибки в навыках устного чтения:

• пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов;
• медленный темп чтения;
• попытки чтения заново, запинки или «потеря места» в тексте и неточности в выражениях;
• перестановка слов в предложении или букв в словах.
• недостаточность в понимании читаемого:
  • неспособность вспомнить факты из прочитанного;
  • неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;
  • для ответов на вопросы о прочитанной истории используются общие знания, а не информация из конкретного рассказа.

В более позднем детстве и во взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чем недостаточность чтения. Нарушения спеллингования включают фонетические ошибки, проблемы чтения и спеллингования могут частично происходить вследствие нарушения фонологического анализа.

Специфическим нарушениям навыков, чтения обычно предшествуют расстройства развития речи. В других случаях могут быть нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, но есть трудности в обработке слуховой информации (категоризация звуков, в рифмование, возможно дефекты в различении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации). В некоторых случаях проблемы в обработке зрительной информации (как различение букв); но они являются общими среди детей, которые только начинают обучаться чтению, и не являются причинно связанными с плохим чтением.

Могут быть сопутствующие эмоциональные и/или поведенческие расстройства. Эмоциональные расстройства типичны в ранние школьные годы, но нарушения поведения и синдромы гиперактивности более вероятны в позднем детстве и в подростковом возрасте. Часто отмечаются низкая самооценка и проблемы школьной адаптации и взаимоотношений со сверстниками.

• специфическая задержка в чтении;
• чтение в обратном порядке;
• дислексия, связанная с развитием;
• нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

• приобретённая алексия или дислексия (R48.0);
• приобретённые трудности в чтении, вторичные к эмоциональным расстройствам (F93.-);
• нарушения спеллингования, не сочетающееся с трудностями чтения (F81.1).

Специфическое и значительное нарушение в развитии навыков спеллингования при отсутствии предшествующего специфического расстройства навыков чтения и которое не объясняется исключительно низким умственным возрастом, проблемами остроты зрения и неадекватного обучения в школе. Нарушается способность устно произносить слова по буквам, писать слова правильно. Дети, проблемы которых заключаются исключительно в плохом почерке, не должны сюда включаться; в некоторых случаях трудности спеллингования могут быть связаны с проблемами письма. В отличие от характеристик, обычно выявляемых при специфическом расстройстве чтения, ошибки при письме имеют тенденцию быть в основном фонетически правильными.

1. Показатель по стандартизированному тесту спеллингования минимум на 2 стандартные ошибки ниже уровня, предполагаемого для хронологического возраста и общей интеллектуальности.
2. Показатели правильности чтения и понимания прочитанного, арифметических навыков в пределах нормы (±2 стандартных отклонения от среднего).
3. Отсутствуют анамнестические указания на существенные затруднения чтения.
4. Усвоение школьного материала в пределах ожидаемого среднего диапазона (обучение проходит относительно адекватно).
5. Затруднения в спеллинговании отмечаются с ранних стадий обучения ему.
6. Нарушение в критерии А существенно препятствует обучению или деятельности в повседневной жизни, когда требуются навыки спеллингования.
7. Критерий исключения: коэффициент умственного развития ниже 70.

Спеллингование ребенка должно быть значительно ниже уровня, ожидаемого на основе его возраста, общей интеллектуальности и успеваемости. Это лучше расценивать с помощью индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на спеллингование. Навыки чтения ребенка (правильность, понимание) должны быть в пределах нормы и не должно отмечаться предыстории значительных трудностей чтения. Трудности в спеллинговании не должны быть обусловлены грубо неадекватным обучением или дефектами зрительных, слуховых или неврологических функций. Не могут быть приобретены вследствие какого-либо неврологического психического или другого расстройства.

«Чистое» расстройство спеллингования дифференцируется от нарушений чтения, сочетающихся с трудностями спеллингования.

• специфическая задержка спеллингования.

• трудности спеллингования, сочетающиеся с нарушением чтения (F81.0).

Специфическое нарушение навыков счёта, которое нельзя объяснить общим психическим недоразвитием или грубо неадекватным обучением. Дефект касается основных вычислительных навыков прибавления, вычитания, умножения и деления (чем более абстрактных математических навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления).

1. Показатель по стандартизированному арифметическому тесту как минимум на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста и интеллектуальности ребёнка.
2. Показатели правильности чтения и понимания прочитанного, спеллингования в пределах нормы (+2 стандартных отклонения от среднего).
3. Отсутствуют анамнестические указания на существенные затруднения в чтении или спеллинговании.
4. Усвоение школьного материала в пределах ожидаемого среднего диапазона (обучение проходило относительно адекватно),
5. Затруднения в арифметике отмечаются с ранних стадий обучения ей.
6. Описанное в критерии А нарушение существенно препятствует обучению или деятельности в повседневной жизни, когда требуются арифметические навыки.
7. Критерий исключения: КИ ниже 70.

Продуктивность в арифметике значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью. Навыки чтения и спеллингования в пределах нормы, соответствующей его умственному возрасту, оцениваемому по индивидуально подобранным адекватным стандартизированным тестам. Трудности в арифметике не обусловлены грубо неадекватным обучением, дефектами зрения, слуха или неврологических функций и не должны быть приобретены вследствие какого-либо неврологического, психического или другого расстройства.

В отличие от детей с расстройствами чтения здесь есть тенденция к сохранению в пределах нормы слуховоспринимающих и вербальных навыков, зрительно-пространственные и зрительно-воспринимающие навыки нарушены. У некоторых сопутствующие социо-эмоционально-поведенческие проблемы. Трудности в социальном взаимодействии могут быть частыми.

Арифметические трудности различные, но могут включать: недостаточность в понимании понятий, лежащих в основе арифметических операций; отсутствие понимания математических терминов или знаков; нераспознавание числовых знаков; трудность проведения стандартных арифметических действий; трудность в понимании, какие числа, относящиеся к данному арифметическому действию, необходимо использовать; трудность в усвоении порядкового выстраивания чисел или в усвоении десятичных дробей или знаков во время вычислений; плохая пространственная организация арифметических вычислений; неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.

• специфическое расстройство счёта, связанное с развитием;
• синдром развития Герсмана;
• акалькулия развития.

• арифметические трудности, сочетающиеся с нарушениями чтения или спеллингования (F81.1);
• арифметические трудности, обусловленные неадекватным обучением (Z55.8);
• приобретённое расстройство счёта (акалькулия) (R48.8).

Остаточная категория расстройств, при которых арифметические навыки, навыки чтения или спеллингования значительно нарушены, но при которых нарушения нельзя объяснить непосредственно общей умственной отсталостью или неадекватным обучением. Должно применяться для расстройств, удовлетворяющих критериям F81.2 и либо F81.0, либо F81.1.

• специфическое расстройство чтения (F81.0);
• специфическое расстройство спеллингования (F81.1);
• специфическое расстройство навыков счета (F81.2).

Необходимо избегать и использовать только для неуточнённых нарушений, при которых обнаруживается значительная неспособность к обучению, что не может быть объяснено непосредственно умственной отсталостью, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения.

• неспособность к приобретению знаний БДУ;
• неспособность обучения БДУ;
• расстройство обучения БДУ.